《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“思辨性閱讀與表達”任務群，要求實現閱讀教學從知識傳授到思維生長的價值轉向。這表明語文閱讀教學不僅是語言學習的手段，更是開展思辨性閱讀、促進學生思維發展的重要載體。以長沙市雨花區雨花實驗小學為核心組建的“讓學拓思”課堂教學改革與實踐研究聯盟多年來致力于“讓學拓思”實踐探索，其理念與思辨性閱讀的學理邏輯高度契合，為語文閱讀教學開展提供了新路徑。
　　
　　在文本細讀中錨定思辨生長點
　　
　　“讓學”的本質是教師轉變角色，將課堂主動權交給學生，讓學生自己去學習、思考、探究、表達，而其目的就在于“拓思”。這一理念與思辨性閱讀引導學生從質疑、論證到反思的認知路徑形成結構性契合。尋找教材中的思維觸發點是實施思辨教學的前提。教師需從文本細讀中審視文本，發現不同類型文本中隱藏的矛盾點、空白點和價值沖突點，并引導學生在這些認知沖突處生發出思維火花。如寓言類文本《守株待兔》中宋人“身為宋國笑”，將偶然當成必然，陷入經驗主義的泥沼，可引發學生進行“偶然和必然”關系的思索；科普性文本《只有一個地球》在顯性數據實證中含有隱性的情感渲染，可生發“感性是否影響科學理性表達”的思維碰撞；再如論說類文本《少年中國說》中“少年”和“中國”的關系表達，可以引發學生關于“青年個體與時代、國家辯證統一”的思考。此外，教師還可以通過群文整合讓學生在比較、分析、辯論與創作中開展廣泛的思維訓練。
　　
　　以問題驅動構建思辨動力鏈
　　
　　在文本細讀中發現矛盾點、空白點或價值沖突點后，教師需要引導學生發現問題或設計具有認知沖突的“兩難問題”點燃學生思維的火種，讓學生在觀點碰撞和互動交流中深化思考。如《烏鴉喝水》一課，教師抓住烏鴉“投石喝水”方法的普適性與特殊性設計認知沖突，引發學生思考“具體問題具體分析”的生活道理。教學中還需要通過有梯度性的問題激活學生的思維發展。首先，基礎性問題可以聚焦“烏鴉為什么選擇投石子”，幫助學生提取文本信息，理解水位上升的生活現象；分析性問題則制造矛盾點“若瓶子是廣口瓶，像水缸一樣寬，投石子還能讓水位明顯上升嗎”，引導學生發現問題情境的具體性和特殊性；之后再延伸至評價性問題“課文是否應該補充投石子方法的條件”，引導學生對比不同版本教材在方法條件上的差異表述，最終落腳在創造性任務設計上，即“烏鴉還可以通過哪些方法喝到水”。這樣通過“假設—驗證—重構”的探究過程，就可以幫助學生初步建立“具體問題具體分析”的科學思維，為高階思維能力發展奠定基礎。
　　
　　依托跨學科活動創設思辨浸潤場
　　
　　統編版小學語文教材中蘊含大量可挖掘的跨學科元素，教師通過跨學科活動設計，能夠讓學生在語言文字的品悟中建立學科關聯，在問題解決中實現思維能力的躍進發展。以《田忌賽馬》為例，教師首先引導學生閱讀文本，梳理孫臏調整賽馬順序的思維過程；之后引入數學學科中排列組合知識，引導學生用表格、樹狀圖等工具推演田忌與齊威王所有可能的對陣組合，通過數據統計驗證孫臏策略的必然性；最后創設辯論情境：如果有五等馬，齊威王要求將三局兩勝改為五局三勝，孫臏能否再次獲勝？學生需要綜合歷史場景、數學推理與語言表達能力，通過角色扮演完成策略重構。這樣跨學科的活動設計，既引導學生在歷史故事解讀中培養實證精神，又在數學推演中發展邏輯能力，更在語文情境中提升思辨性表達水平。
　　
　　總之，語文閱讀教學通過實施“讓學拓思”引導學生開展思辨性閱讀，教師需把握三個關鍵：一是長于“留白”，讓出學生充分思考的時間和空間；二是善于“架橋”，通過問題設計與數字技術為學生搭建思維支架；三是勇于“破界”，通過貼近生活的真實情境活動實現思維躍進。唯有如此，才能幫助學生在語言文字的涵泳中，成長為善思考、有見地的學習者。
　　
　　（作者系湖南省長沙市雨花區雨花實驗小學黨支部書記、校長，本文系湖南省基礎教育教學改革重點項目“減負提質背景下‘讓學拓思’課堂教學改革與實踐研究”［Z2023174］成果）